Quand la classe est difficile.

Ce qui fait tenir la classe
Enseigner dans telle classe difficile (et encore quand il n’y en a qu’une) devient vite le souci principal qui poursuit l’enseignant durant toute sa semaine. Le défi est de taille : faire face, aller au front, voire pratiquer non plus un coude à coude, mais un corps à corps pour faire apprendre ou pour faire entrer les élèves dans les apprentissages, au sens large. Car une classe difficile n’est pas toujours une classe turbulente, chahuteuse ou avec laquelle on est en conflit permanent. C’est aussi celle que l’enseignant peine à mettre au travail, une classe amorphe, indifférente, voire dédaigneuse. Une classe qui, à la longue, questionne notre identité enseignante et nous fragilise. Une classe où on a du mal à pratiquer le métier et où les élèves ne parviennent plus à faire leur métier d’élèves.
Tout ceci n’est pas neuf, peut-être aussi vieux que l’idée de regrouper des élèves de façon stable pour les confier à l’année aux mêmes professeurs. Mais, comme le souligne Rémi Casanova dans ce dossier, « le mouvement est d’abord lié à un phénomène social et culturel inscrit dans la longue histoire des mentalités occidentales et qui se manifeste aujourd’hui par la défiance vis-à-vis des institutions, professionnels comme usagers, et qui se fonde sur l’individualisme, sur la modification profonde des rapports sociaux, du rapport, voire de la construction du savoir ». La solution du problème ne peut alors être seulement recherchée du côté des questions techniques, de gestion de groupes, c’est la forme classe en elle-même qui est à interroger.
Trois entrées dans ce dossier.
« Dans le chaudron de la classe » : Qu’est-ce qui se passe dans la classe dite difficile ? Comment font-ils au quotidien, ces enseignants, pour tenir dans la classe ? Comment vivent-ils ce quotidien de la pratique ? Quelles réflexions sur le métier ? En définitive, est-ce le même chaudron partout ? Avec quelles solutions envisagées selon les contextes ?
Comment agir autour de la classe ? Dans quelle mesure les différents partenaires de l’école qui agissent à la périphérie de la classe ou de l’établissement peuvent-ils intervenir et comment ? Faut-il conserver le modèle de la classe comme structure pour apprendre ? Avec l’éclairage de plusieurs intervenants : conseiller principal d’éducation, documentaliste, directeurs, chercheurs, formateurs, enseignants, etc.
Quelles pistes pour enseigner quand même ? Cette troisième partie revient à l’essentiel : installer les conditions pour faire apprendre malgré tout. Même dans l’enseignement supérieur. On constatera dans ce dernier volet un net contraste d’ambiance entre, d’une part, les textes qui évoquent un fonctionnement de classe très traditionnel avec des difficultés aigües, accompagnée d’une vision pessimiste ou peu encourageante de l’école, et, d’autre part, les articles montrant une recherche de fonctionnement différent, plus optimistes sans être béats.
Une relecture précise et stimulante d’Olivier Maulini clôture ce dossier.
Ce n’est sans doute pas par hasard si, après le numéro 500 consacré à l’apprentissage au XXIe siècle, celui-ci aborde cette thématique sous l’angle de la classe quand elle résiste, quand elle devient trop difficile. Bref, quand les enseignants et autres adultes, s’ils veulent bien l’avouer, se sentent mis en échec dans ce qui fait leur raison même d’être là avec un groupe d’enfants ou de jeunes. Nous souhaitons que ce dossier contribue à aider chacun à se construire des analyses et des savoir-faire plus pertinents, même si les recettes n’existent pas, pour que les adultes restent heureux dans leur mission et que le plus possible d’élèves retrouvent la confiance dans l’école.